A lo largo del tiempo se ha
considerado que la educación física ha sido un medio para adiestrar a las personas. Esto ha sido reflejado por
ejemplo en el ejército, donde la educación física cobraba fines militares y de
defensa de la nación. Tomaba más importancia la parte física que la moral o
ética. Existía una clara división entre la educación intelectual, moral y
física. Se pensaba que a partir del desarrollo de la capacidad física se
conseguía desarrollar valores que se creía implícitos en la tarea. El ejercicio implica un cuerpo sano, y un
cuerpo sano implica un individuo que puede cumplir con sus obligaciones sin
verse impedido para ello por la enfermedad (Ling, 1980). Esta afirmación
refleja la corriente extendida a lo largo de finales del siglo XVIII y del XIX
que desarrolla una forma de ver el
movimiento muy utilitaria, basada en el adoctrinamiento militar y la salud.
Otro ejemplo lo tendríamos con Francisco Amorox y Ondeano (bebe de las
concepciones físicas de las escuelas del centro y norte) que se exilia en 1812
de España, siendo nombrado en Francia Director del Gimnasio Normal Militar en
París 1818. Esta escuela tiene una orientación militar y acrobática. Tuvo una
gran influencia gracias a sus continuadores entre ellos Marey, Demeny,
Lagrange, Tissié etc… . Más adelante en el siglo XX comienza una ligera
modernización del carácter educativo de la Educación Física aunque seguimos
encontrando a autores como Blanco y Sánchez (1917, p 436) donde se dice que la
parte racional es educable, la parte vegetativa es cultivable y la parte
animada (movimiento) es adiestrable. Con esto se observa como la educación
física seguía dividida en distintas
concepciones, aunque predominando la parte extrínseca de la tarea. No es hasta
1960 cuando encontramos una disciplina académica que busca el valor intrínseco
de la educación física (hacer que sea educativa) (Peters, 1965). En la década
de los 90 aparece Arnold que incorpora una tercera dimensión en la que otorga
valores intrínsecos al movimiento y lo define como algo valioso ya que permite
a la persona autorrealizarse y autoconocerse (su idea es que el movimiento
educa porque ofrece un conocimiento práctico basado en la experiencia). El
movimiento para Arnold no es educativo cuando su metodología no es
intrínsecamente valiosa y no se realiza en condiciones moralmente aceptables.
Ejemplo no sería educación utilizar el movimiento para agredir a alguien. Otro
ejemplo serían los juegos que no se considerarían en ocasiones educativos si
existe discriminación, crueldad etc.. Otra visión del movimiento ,es aquella en
la que no es educativo en si, por el hecho de ser movimiento, sino que pasa a ser
educativo según la concepción que tomemos de él y el valor que les asignemos.
Por ejemplo en el artículo de Devís y Peiró, nos habla que sin la
intencionalidad de obtener un beneficio, puede haber aprendizaje, pero nunca
educación.
Según lo visto anteriormente,
tenemos un bagaje para poder hacer una opinión sólida sobre lo que es o no es
educación a través del movimiento. Particularmente creemos que todo movimiento
crea en sí un aprendizaje en mayor o menor medida, mejor o peor, pero al fin y
al cabo se adquieren o se refinan habilidades motrices. Es más creemos que
extrínsecamente el movimiento es un buen desarrollador de las capacidades
físicas humanas, la salud etc…. Pero por otra parte pensamos que el movimiento
necesita de unos conceptos intrínsecos (teoría y bases éticas) capaces de crear
un aprendizaje. Sin fijar unos objetivos claros a la hora del enseñar el
movimiento no puede existir educación, además esta ha de ir acompañada de unos
valores morales y éticos universales instalados en la sociedad humana. Por
ejemplo aprender a disparar con un arco se considera aprendizaje, ha de ir
unido de unos valores morales instaurados en un objetivo, entonces se producirá
educación. Aprender a disparar un arco contra una diana y en una competición
sería bueno, aprender a disparar un arco y usarlo contra una persona sería malo
y no existiría educación.
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